XI CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia
1
DOS REALIDADES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO-PEDAGÓGICO EN EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA, PLAN 1997
BEATRIZ HERNÁNDEZ SÁNCHEZ
Escuela Normal “Salvador Varela Reséndiz”
RESUMEN: Este ha sido un trabajo de indagación
acerca del desempeño de grupos de
egresados provenientes de dos escuelas
Normales: “Enrique C. Rébsamen” de Xalapa,
Ver. (BENV) y “Salvador Varela Reséndiz”
de Juchipila, Zac., (ENSVR), dentro de
la Licenciatura en Educación Primaria, plan
1997, (LEP97). El trabajo siguió la ruta de la
Metodología Mixta, recurrió a la aplicación
de un cuestionario al total de los egresados
participantes, así como a la entrevista a
profundidad dirigida a una parte de los
egresados insertos en el estudio. Con la
información obtenida a través de los instrumentos
se hizo una focalización hacia el
campo de formación que tiene que ver con
las Habilidades Intelectuales Específicas
que los maestros ponen de manifiesto en
el desempeño docente. Los hallazgos permitieron
distinguir algunas de las maneras
de construcción del conocimiento científico‐
pedagógico por parte de los egresados
participantes en este estudio.
PALABRAS CLAVE: Conocimiento científicopedagógico,
Expertez.
Introducción
La pregunta que se constituyó en el detonador de esta investigación fue la siguiente:
¿Cómo se manifiestan los indicadores de desempeño docente en cuanto a las habilidades
intelectuales específicas que favorecen la construcción del conocimiento científicopedagógico
en los egresados de dos escuelas Normales: “Enrique C. Rébsamen” de
Xalapa, Ver., y “Salvador Varela Reséndiz de Juchipila, Zac.?
Derivados de este planteamiento surgieron pues los componentes implícitos que le dieron
sentido y consistencia a este trabajo:
El estudio se desarrolló en Juchipila, Zac. municipio al occidente de este estado, que
cuenta con 11, 700 habitantes. En esta localidad se ubica la primera institución de educación
superior en esta comunidad, representada por la escuela Normal protagonista de
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia
2
este estudio. Juchipila, cabecera del municipio del mismo nombre, encuentra la base de
su economía, en la agricultura, y algunas ramas del comercio de víveres, así como una
floreciente industria mezcalera.
La escuela Normal de Juchipila, constituye un centro de fuerza académica y de proyección
a la comunidad pues es en sus aulas donde se forman los profesores de educación
básica y de educación especial que prestan sus servicios en las escuelas de la cabecera
y sus alrededores, incluso en otros municipios del estado.
La otra escuela participante se encuentra en Xalapa, Ver., al centro de este estado, esta
ciudad es capital del estado de Veracruz, cuenta con 414,000 habitantes, su actividad
económica se basa principalmente en el comercio y el turismo. Es una ciudad muy antigua,
influenciada por el ambiente estudiantil universitario y de las artes.
El presente trabajo de investigación sitúa su objeto de estudio justamente en el punto en
que se articula la formación docente y el análisis curricular, específicamente el que se
refiere a la naturaleza e impacto de los planes de estudio vigentes que rigen la vida
académica en la Escuelas Normales.
Se exponen los resultados de una investigación de corte cualitativo/cuantitativa, cuya intención
fue recuperar el significado que asignan al plan de estudios de estas tres licenciaturas
los actores que participan en las prácticas escolares cotidianas: maestros y estudiantes.
Se realizaron grupos focales con estudiantes y maestros, lo que permitió una aproximación
cualitativa a la comprensión del objeto de estudio. La información recuperada se
complementó y trianguló con los resultados cuantitativos derivados de la aplicación de
cuestionarios (escala lickert) a una muestra más amplia tanto de estudiantes como de
profesores.
Desarrollo
Este trabajo se ubicó en el seguimiento de egresados en la correspondencia entre la formación
académica recibida y la aplicación profesional (Reynaga Obregón, 2003:38). Interesó
saber las funciones pedagógicas de los egresados seleccionados en los sectores
dentro de los cuales se desempeñan, y por tanto cómo se ha ido ejerciendo la toma de
decisiones pedagógicas dentro de cuestiones específicas, en los grupos que atienden.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia
3
Las teorías subyacentes de los autores y trabajos tomados como respaldo fueron desde el
enfoque filosófico que plantea María Teresa Tatto abarcando un panorama que incluye
indicadores de actitud científica, critica y participativa en el trabajo de maestro, así como
la visión ecológica del trabajo en el aula, tiempo, interrelación con el grupo (Goodlad,
1984), la visión teórica dirigida por la intención de una mirada sociológica, como la que
habla de que el hacer del maestro se concentra en la administración social del alumno
(Popkewitz, 2003: 146-161), en concreto refiriéndose al maestro como el hacedor de un
sistema de gobernación y disciplina de aula, así como referentes que involucran al mejoramiento
continuo en el trabajo docente con una visión proactiva (Fullan y Loucks-
Horsley).
La Socialización Profesional de Weidman, citada en estudios de seguimiento de egresados
realizados por Muñoz Izquierdo y Rubio Almonacid, constituyó otro respaldo teórico
que se ha ocupado del seguimiento de egresados universitarios.
En cuanto a este seguimiento de dos grupos de maestros normalistas, la intención no
apuntó hacia el espectro social que abarca el servicio que prestan, aunque no hubiera
sido lógico substraer del todo este rasgo, pues uno de los campos formativos apunta
hacia allá: Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de
la escuela.
La intención principal más bien se orientó hacia la construcción pedagógica que los egresados
realizan en el espacio del aula y lo que ellos prevén al llevar a efecto la enseñanza.
La cuestión no fue sólo distinguir su hacer contextualizado en escuelas específicas, con
tradiciones escolares existentes, sino más bien la puntualización se hizo en cuanto a su
autoinducción en el proceso experiencial mientras se han ido introduciendo en el trabajo
de profesores, después de cuatro años de pertenecer al magisterio.
Objetivo del estudio y método
El Objetivo de la investigación, se planteó como sigue:
Describir las formas en que se manifiestan los rasgos del perfil de egreso del Plan de Estudios
de la Licenciatura en Educación Primaria 1997, concretamente en el campo formativo
de las Habilidades Intelectuales específicas, en dos grupos de maestros provenientes
de dos Normales distintas y a través de ello, conocer las formas en que cada grupo de
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia
4
egresados está consolidando el conocimiento científico-pedagógico en el proceso de enseñar.
Método y técnicas
Se desarrolló bajo el enfoque de Método Mixto, con un procedimiento secuencial. Las
técnicas fueron el cuestionario y la entrevista a profundidad.
Sustento teórico
La red teórica que llevó a las conclusiones de este estudio, encontró apoyo directo en la
Teoría OSI, (Open system Interconection), retomando los aportes de Tannenbaum, es por
ello que los resultados se presentaron conforme las capas encontradas en la acción pedagógica
dando respuesta a la pregunta de investigación, (al final de este texto se anexa
el cuadro que ilustra la conformación del trabajo docente en capas, de acuerdo a la analogía
con el campo cibernético)*
Participantes
Participaron en este estudio tres docentes de la Escuela Normal “Enrique C. Rébsamen”
de Xalapa, Ver, tres docentes de la Escuela Normal “Salvador Varela Reséndiz”, de Juchipila,
Zac., 20 egresados de la escuela Normal de Juchipila, y 7 egresados de la escuela
Normal “Salvador Varela Reséndiz” de Juchipila, Zac.
Conclusiones
Conclusiones en torno a la Capa 1 de la Acción Pedagógica: Cómo los egresados acceden a
los contenidos de enseñanza y cómo se provoca el aprendizaje en los alumnos
Estos grupos de egresados manifiestan estar en proceso de construir formas propias de
llevar a cabo la enseñanza.
No se ponen de manifiesto iniciativas de autoría intelectual de nuevas formas de enseñanza
en los diferentes campos del conocimiento a los que tiene acceso el docente de
Educación Primaria. Por lo tanto, no se puede hablar de que estos docentes hayan ingresado
de lleno al plano de construir conocimiento científico-pedagógico, entendido como el
que genera conocimientos nuevos en la acción pedagógica.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia
5
El recurso primero para el trabajo de aula es mayoritariamente el libro de texto, por tanto
una de las fuentes primeras de consulta de docente y alumnos.
Los instrumentos no alcanzaron a reflejar con total claridad el trayecto durante el cual el
docente novel construye la imagen de los conceptos antes de construir el proceso de enseñanza
de estos.
Es manifiesta la necesidad de adoptar una actitud científica ante la enseñanza, de manera
sistemática.
La enseñanza verbal es la que prevalece en las aulas de los egresados.
La preocupación por el Saber Didáctico está por encima del Saber acerca del Conocimiento
que hay que enseñar para su aprendizaje.
Hay indicios de aprendizajes por parte de los alumnos por descubrimiento, más no se
alcanzó a determinar si el docente lleva a cabo ese mismo trayecto al momento de su
aprendizaje como docente acerca de lo que enseña.
Conclusiones en torno a la Capa 2 de la Acción Pedagógica: Formas Didácticas que practican
los egresados
El libro de texto es para los egresados un recurso que apoya para el seguimiento de los
logros de los alumnos.
Las explicaciones sobre los conceptos se guían por modelos acabados que no necesariamente
tienen como antecedente la reflexión sobre lo fundacional del concepto implicado.
No se dieron evidencias de materiales didácticos realizados de manera original por los
egresados.
El diseño de las formas de evaluación para los alumnos presenta dificultad para los egresados
en casos de alumnos con necesidades educativas especiales que se integran al
grupo regular, y en ocasiones, se da el ingreso al aprendizaje de lenguajes alternativos
para la comunicación con alumnos integrados.
Se acude al trabajo en equipo como medio que amplía las formas de comunicación con el
grupo y el trabajo en colaboración al interior del grupo.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia
6
Hay un ingreso incipiente al uso de las Tic´s en el aula, pues no constituye un recurso
homogéneo ni del dominio de estos dos grupos de jóvenes egresados.
Conclusiones en torno a la Capa 3 de la Acción Pedagógica: Etapa de Socialización
Profesional que están viviendo los egresados de la LEP97
La preocupación por el desarrollo de las aptitudes técnico pedagógicas se manifiesta en la
autoevaluación que expresan los egresados.
Se está vivenciando el trayecto de un posible cambio de formas tradicionales del trabajo
docente, hay expresiones de potenciales transformaciones en lo que compone el estilo de
enseñar, conllevando intentos por establecer formas de relación distintas con el contexto
escolar y social, en un acercamiento a la ruptura con moldes docentes heredados.
Aún no se consolida la visión proactiva en la enseñanza como acto globalizador, en cuanto
a característica común en estas muestras de egresados.
En la muestra estudiada no se percibe un rol de liderazgo dentro del trabajo docente, que
sea punto de referencia para la comunidad de profesores a la que se pertenece.
Se alcanza a distinguir por la vía cualitativa que no hay parámetros que delineen los profesores
experimentados y que de manera natural inciten a estos egresados para un trabajo
colegiado que impulse las iniciativas de cambio promovidas desde una actitud proactiva.
El punto principal de contacto que se alcanza a distinguir entre el docente y la envoltura
social de la escuela, es la familia.
No existe la competencia generalizada en esta muestra de egresados para promover el
trabajo colaborativo entre colegas como cultura profesional, se percibe incertidumbre al
respecto.
Se expresa cierto desconcierto por desconocer fundamentos legales y administrativos del
sistema educativo nacional, tanto por considerar no haber sido formados en ello, como
por admitir no tener la iniciativa para analizarlos.
El cuerpo de conocimientos que ostentan los egresados sigue conformado por un referente
generalista que en cierta forma difumina la posibilidad de construir estructuras explicatiXI
Congreso Nacional de Investigación Educativa / 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia
7
vas con certeza y versatilidad en sus formas de presentación al grupo en diferentes puntos
del conocimiento.
Conclusiones en torno a la Capa 4: Autoreconocimiento como profesores integradores e
incluyentes en el aula desde la Educación Regular
El proceso de enseñar manifestado, refleja una expectativa de grupos lo más “homogéneo”
posible.
Existen polarizaciones: por un lado se presentan experiencias de inclusión en los grupos
de regular de alumnos con discapacidades contemplando el aprendizaje de lenguajes
alternativos por parte del docente, y en el otro extremo, aparente inclusión, llegando sólo
a la integración física en el aula, pero sin socialización efectiva con el grupo y docente.
Hay un desencanto manifiesto acerca de los apoyos a la educación regular para la vinculación
efectiva con la educación especial, y en algunos casos, se considera inexistente o
sin presencia efectiva en las aulas.
Como posibles maestros integradores de alumnos con necesidades educativas especiales,
existe falta de claridad en la percepción que los egresados tienen al respecto en su
horizonte profesional inmediato.
El aprendizaje entre colegas al respecto de ser o llegar a ser un maestro que practica la
inclusión en el grupo, aún no se ejercita como cultura profesional en los ambientes escolares
a los que pertenece esta muestra de egresados.
Conclusiones en torno a la Capa 5: Uso del tiempo y de los recursos materiales en el proceso
de enseñanza
Existe variabilidad en la prioridad que se le da al tratamiento de los contenidos con respecto
al factor tiempo, aunque también es factor para decidir la implementación o no de
recursos de enseñanza diferentes o nuevos en el aula.
El libro de texto concretiza un importante indicador del tiempo y su aprovechamiento en el
aula.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia
8
Se argumenta falta de capacitación para poder incluir en el aula otros recursos de enseñanza
(Internet, Enciclomedia) así como también se aluden algunos problemas de carácter
de infraestructura.
Se considera el tiempo como la pauta más estricta para el trabajo docente.
También son considerados otros productos en los trabajos de los alumnos, como medio
para reconocer avances o retrocesos en el tiempo escolar.
Conclusiones a partir de la Interconexión de las cinco Capas que componen la Acción
Pedagógica de los Egresados de este estudio
La interconexión entre la Capa 1 que contiene las formas en que el docente accede al
conocimiento para luego promover el aprendizaje del alumno, con la Capa 2 que representa
las Formas Didácticas, se muestra con relativa fluidez ya que las evidencias que
aportan los instrumentos muestran las prioridad que se da a la comunicación clara con los
grupos para una enseñanza mediante recursos didácticos portadores de mensajes efectivos
y significativos para el alumno y su contexto.
El trayecto de esta fluidez se ve obstaculizado cuando se ingresa a la Capa 3, la que focaliza
a la Socialización Profesional, y es que los egresados no han conseguido iniciar en el
trabajo formal de colaboración profesional, que brinda un horizonte ampliado para la reflexión
y creación pedagógica entre iguales como comunidad docente en una supuesta
continua transformación.
La Capa 4 también ofrece un paso obtuso cuando se habla del Autoreconocimiento del rol
integrador e incluyente del docente en el marco de la educación regular, es un proceso no
uniformemente asumido.
La Capa 5, la cual permea de manera continua y en diferentes momentos a las demás,
tiene una presencia determinante al ser representada por el uso del tiempo y los recursos
que lo optimizan, se puede decir que esta capa se hace patente tanto en el inicio como al
final del proceso de la Acción Pedagógica, independientemente de los logros conseguidos.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia
9
*Capas de la Acción Pedagógica
Capa 1
La serie de habilidades que los instrumentos reflejan acerca de cómo los egresados
acceden a los contenidos de enseñanza y cómo se provoca el aprendizaje
en los alumnos.
Capa 2
Formas Didácticas que practican los egresados.
Capa 3
Etapa de Socialización Profesional que están viviendo los egresados de la
LEP97
Capa 4
Nivel de autoreconocimiento como Profesores integradores e incluyentes
en el aula, ante N.E.E.
Capa 5
Uso del Tiempo y de los recursos materiales en el proceso de enseñanza.
*Elaboración propia
Referencias
Achinstein, Peter (1987). Kelvin's Baltimore Lectures and Modern Theoretical Physics: Historical
and Philosophical Perspectives (co-editor with Robert Kargon).U.S.A.
Astolfi, Jean Pierre (1999). El error, un medio para enseñar. Diada Ed. Sevilla, 95 p. España.
Bennett, Neville (1979). Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos. Ediciones Morata. 247 p.
Madrid, España.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia
10
Bliss y Ogborn (1983). Enseñar, Aprender y Evaluar. Un proceso de Evaluación continua. Propuesta
de Didáctica para las áreas de Ciencias Naturales y Matemáticas,
http://books.google.com.mx. Consultada en Noviembre del 2009 y del 2010.
Bourdieu, P., Passeron J.C (1998). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de
enseñanza. Distribuciones Fontamara. México, 216 p.
Clark, Christopher y Pearson Penelope L (1990). Procesos de pensamiento de los docentes. En
Merlin C. Wittrock (Comp.). La Investigación de la Enseñanza III. Profesores y alumnos.
Paidós. Número 89. Educador, España
Chagoyán, Pedro (2009). Seguimiento de egresados en la Universidad Pedagógica Nacional.
http://www.upn25b.edu.mx. Consultada el 16 de agosto del 2010.
Davini, María Cristina (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós178
p. Buenos Aires, Argentina.
De Gortari, Eli (1977). Métodos de la Ciencia. UNAM, 287 p. México
Delors, Jackes et.al (1996). La educación encierra un tesoro. Santillana, Ediciones UNESCO. Madrid,
España.
Delval, Juan (1991). Crecer y pensar: la construcción del conocimiento en la escuela., Paidós. 376
p. Buenos Aires, Argentina.
Didou Aupetite, Silvye y Rodríguez Gómez, R. (1993). Seguimiento de egresados, Segundo Congreso
Nacional de Investigación Educativa. Cuaderno 25. Educación y Trabajo. Fascículo
2, SNTE. México, D.F.
Escalona Ríos, Lina y Fernández Cruz, Elba (2009). Los estudios de egresados del área de Bibliotecología,
de la teoría a la práctica. http://www.scielo.org.co/pdf/rib/v30n2/v30. Consultada
el 13 de agosto del 2010.
Ezpeleta, Justa y Eduardo Weiss (2000). Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del programa
para abatir el rezago educativo. DIE-CINVESTAV. 333 p. México,
Figueroa Rubalcava, Alma Elena (2002). El conocimiento práctico del Profesor. Tesis doctoral para
obtener el grado de Doctora en Educación. Universidad Autónoma de Aguascalientes.
México.
Guilford, J.P. (1978) La Naturaleza de la Inteligencia Humana. Paidós, 276 p. Buenos Aires, Argentina.
Guzmán Arredondo, Arturo (2009). Una nueva metodología en la Investigación Educativa. Asociación
Durango de Investigadores en Ciencias de la Educación, 49 p .Durango, México.
Hernández, Fernando y Sancho, Juana María (1993). Para enseñar no basta con saber la asignatura.
Paidós, 222 p. España.
Husti, Albert (1992). Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo. Revista de
Educación 298, Madrid, España.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia
11
Ibarrola, María de (1994). Escuela y Trabajo en el sector agropecuario en México. Ed. Porrúa,
México, D.F.
Muñoz Izquierdo, Carlos (2009). Análisis Comparativo de la formación docente en diversos países
de América Latina. Libro Electrónico. http://www.uia.mx/web/site/tp/-Nivel2php?menu. Consultada
el 31 de Agosto del 2009. México..
Muñoz Izquierdo, Carlos y Maura Rubio Almonacid (1993). Formación Universitaria y ejercicio profesional
y compromiso social. Resultados de un seguimiento de egresados de la UIA. Universidad
Iberoamericana. 265 p. México.
Olaz, Ángel (2008). La entrevista en profundidad. Septem Ediciones, Plaza Edición Oviedo, 98 p.
España.